和“内容分析”式的阅读教学说再见

和“内容分析”式的阅读教学说再见

全国小语会理事长　　崔　峦  2010.9

从1989年起，全国小语会总共举办了十二次阅读教学观摩活动，其中青年教师教学观摩活动举办了七届。为什么要搞这项活动？为什么这项活动能深受广大教师的欢迎，成为学会的一个品牌？因为它有如下作用与效果：一是交流、分享各地阅读教学经验；二是培养、成就了一大批优秀教师；三是借助成功课例，传达学会主张，引领全国阅读教学。为了使上课教师和指导老师明确朝哪个方向走，在哪些方面使劲，我们在每届观摩活动之前，总要召开研讨会，群策群力，为阅读教学把脉、导航。从“引领”的意义上说，小型的阅读教学研讨会甚至比大型的观摩活动还重要。

这次阅读教学研讨会是第七次，是在一个重要的时间点召开的。课程改革已经进行了九年，需要认真反思，要坚持对的，改正错的，追求更理想的。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》已进入学习、实施阶段。“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”这二十字方针，如何贯彻？特别是“育人为本”这个核心，“促进公平”“提高质量”这两大重点，如何落实？上述问题，都需要我们沉下心来研究，并在今年10月举办的教学观摩活动中，用课例表明我们的态度，展示初步的研究心得。

毫无疑问，“改革创新”是提高教育教学质量不竭的动力。今后一个相当长的时期，语文教学改革的一个重要方面、研究的一个重要课题是：从“教会知识”转向“教会学习”。

首先，要明确语文课程性质，坚守语文教学本真。语文教学要体现“一个中心”“两个基本点”：“一个中心”即以语言训练为中心，特别是要加强语言的运用。“两个基本点”即培养语文能力（听、说、读、写、书），提高人文素养。

其次，要从教学观念到方法、策略进行改革创新，实现阅读教学“美丽的转身”。这是落实“育人为本”“促进公平”“提高质量”的重要保证。这就要把“以学生发展为本”的理念，变成每位教师自觉的教学行为。如果教学做到适合每个学生，促进每个学生的发展，就基本实现了教育公平。这就要由“教教材”变成“用教材教”；由“教课文”变成用课文学语言、用语言。这就要由分析课文内容的教学，转向以策略为导向的教学，注重读法、写法、学法的指导，以提升阅读理解能力、运用语言能力以及学习能力。实现观念创新、内容创新、教法创新，这是相当长时间阅读教学研究与改革的重点。

本次研讨会和10月的教学观摩活动，有以下几个关键词：吃准目标，夯实基础，指导学习，鼓励创新。

“吃准目标”，就是要把课上成语文课，上成所教那个年段的阅读课，上成所教那种类型的阅读课。做到年段目标准确、鲜明，不缺位，不越位。

“夯实基础”，就是要干好小学语文该干的事，学生要读好书，写好字，要听得明白，说得清楚，写得通顺，打好听说读写的基础。基础不牢，能力不会强，素养不会高。即使暂时取得高分数，过了若干年回头看，建的也还是语文的“豆腐渣”工程。

“指导学习”，就是要增强在阅读教学中指导读法、写法、学法的意识，有切实可行、灵活多样、适合那个年段、那篇课文的指导怎样读、怎样写、怎样学的方法策略，并且渐渐内化成适合学生自己的读法、写法、学法，进而形成较强的学习力。方法的指导切忌概念化、一般化，要体现语文学习的规律，好学、管用。

“鼓励创新”，就是要在继承的基础上，不断改革、创新。首先，要更新观念，心甘情愿地“让学”，让教师的“教”更好地为学生的“学”服务；其次，要在教学过程中落实自主学习，学生真读、真说、真写、真感悟、真体验；再次，要有一个好的机制，有

一套好的模式，有许多好的方法、策略，保证学生“能学”“学会”“会学”以及持续地“乐学”。

以上四点，是我们这次研讨的重点，是10月的观摩课要努力体现的，也是评课的标准。当然，一节课不可能面面俱到，如果上课老师在一两点上有改进，有创新，就会得到大家的肯定。最关键的是，今年的教学观摩活动，要和内容分析式的阅读教学说“再见”！我们将用否定这样的课，来表明改变费时多、收效微的阅读教学的决心，来引导全国阅读教学越过这道顽固的“魔障”。教学实践证明，不堵死“内容分析”的路，就迈不开改革创新的步。

此外，无论是10月的观摩课还是老师们平时上课，都要注意以下几点：

1．要营造无拘无束的课堂气氛。赞科夫说：我们要努力使学习充满无拘无束的气象，使学生和教师在课堂上都能够自由地呼吸。如果不能造成这样的教学气氛，那么任何一种教学方法都不可能发挥作用。

2．要找准教学的起点。任何一堂课都不是从零开始的。要关注学生初始的阅读体验，教学应以自读后的初步感受作为教学的起点；要针对学情，确定学习目标，精选学习内容。要相信学生的理解能力，少做无用功。

3．要改进“教”的法子。用好课文这个“例”，少分析，多揣摩，多感受，多体验。一定要带领学生深入到文本的语言中，让学生感受语言，熟悉语言，理解语言，借鉴语言。先要让学生“自己去跟作品打交道”，避免“把学生的思想赶到死路上去”（叶圣陶语）；进而生与生、师与生在重点、难点、疑点上进行思维碰撞，互动交流，利用课文这个“例”，得意、得言、得法（不同年段、不同课文有不同的训练重点），努力实现“例”的增值。指导的方法、策略，要体现“以学定教，顺学而导”，因文而异，百花齐放。一节课的教学设计，教学的过程、方法，没有最好，只有更好。适合自己学生的，教师得心应手的，就是更好的。

阅读教学的确到了跟“内容分析”式的教学说“再见”的时候了！

 

 

 

（一）语文教材的原生价值

语文教材是由相互之间在内容上没有必然联系的若干篇文章组成的。这些文章，原本并不是作为教材而编写的，而是作为一种社会阅读客体存在的。它们原本作为社会阅读客体而存在的价值，可称之为“原生价值”。

有研究者把课文的原生价值概括为知识传播价值、情意交流价值和消闲价值。其实还可以概括出很多的价值，它们的创作者当时创作的时候怀着各式各样的目的创作了它们，可以说有多少种目的，它们就有多少种价值。但是不管多少种价值，它们的总价值，就是信息价值，它们是为了传递信息而创作它们的。而读者阅读它们，其目的也在这里：或者为了获得一种事实的信息，或者获得一种思想感情的信息，总之，都是获得信息。

（二）语文教材的教学价值

但是，这些文章一旦进入语文教材，它们的价值发生了增殖和变化。它们原本所有的传播信息的价值仍然得以保留，但它们又增加了一种新的价值，即“如何传播信息的信息”。这种“如何传播信息的信息”即我们所谓的“教学价值”。

事实上，不管是被选进语文教材里的这些文章，还是其他课程所使用的教材，它们客观上都有两种价值，一种是它们“所传播的信息”的价值，一种是它们“如何传播信息”的价值。在其他课程里，人们学习教材，只学前者，不学后者；而在语文课程里，人们主要不是学习前者，而是学习后者。

所谓价值，是一个关系范畴，它们反映主客体之间的一种需要与满足之间的关系。在语文教材的原生价值的范畴里，它们的主体是社会阅读者，它们是作为满足社会阅读者获取信息的阅读需要而存在着的客体。而在它们进入语文教材里之后，它们增加一个新的主体，这就是学生。学生阅读教材里的这些文章的目的本质上不在获得它们所传达的信息本身，而是这些文章在传达信息的时候所产生的“如何传达信息”的信息。我称这种“如何传达信息的信息”为“言语智慧”。

这种言语智慧的核心，是言语主体、言语客体和言语环境之间的高度统一。“如何传达信息”是指向一个言语行为的，言语智慧是在一个言语行为中所表现出来的创造性的心智和自由精神。它的关键不在如何“认识”信息，而在如何对信息进行处理和加工。

 

关注语言形式，增强语言训练的有效性

上海市南汇区新港中心小学    姜  鸿

    随着改革的深入，语文教学已从过去的重理解与分析改变为理解与训练并重。课堂上学生听说读写的时间增加了，次数增多了。这无疑有助于学生语文能力的提高。

    细察课堂教学中林林总总的语言训练，发现盲目的多，有计划的少；无序的多，有序的少。究其原因，是教师抓不住训练的点，不知道训练什么，不能做到内容理解与语言训练的和谐统一。

    那么，究竟该如何抓训练点，如何提高语言训练的有效性呢？笔者认为，要关注文本的语言形式，力争做到语言内容理解与语言形式感悟的有机统一。

    一、关注语言形式是语文教学之归宿

    语文教学以培养学生“正确地理解和运用祖国的语言文字，使学生具有初步的听说读写能力”为目标。

    语文教学的媒介是一篇篇文质兼美的课文。理解语言内容已成为我们语文教师的共识。因而，老师会不厌其烦地“刨根问底”，“十万个为什么”。然而对于课文是如何通过各种语言形式的组合来表现内容的，却较少甚至没有涉及。文章学完了，留在学生记忆中的只有“××是个怎样的人”，“××课文讲了一个怎样的故事”。这种只关注内容的教学与“数理化”教学又有何区别呢？

    课文由语言文字组合而成，语言文字依据不同的内容与思想，选择了不同的组合形式，组成了最能表现思想内容的文章。阅读一篇篇文章，读懂内容只是第一步，还要读懂其是如何表现这一内容的，即语言形式是如何为表现中心服务的。正如特级教师步根海所说：“要从以往重内容的感知转化为重语言的感知，通过语言的表现形式，了解语言之间的内在联系，以及这种内在联系背后隐含的文化与审美价值。”

    学生语文能力高低的一个重要判断依据是语言表达。表达能力的提高有赖于借鉴他人的表达形式、表达方法，有赖于实践中的感悟。关注语言形式正是将语文教学的重点由内容理解引向对形式的研读、品析、借鉴、运用，从而促进学生选用正确的、恰当的，乃至最富表达能力的语言形式表达自己的思想。由此可见，关注语言形式是语文教学之必然归宿。

    二、关注语言形式需选准关注点

    要关注语言形式，首先要捕捉到典型的语言形式，其次要根据学生年龄和年段要求确定关注对象。操作中有哪些策略呢？

    1、梳理语言形式

    人类文化历史悠久，文学作品不胜枚举。古今中外文学大家创造出了无数个极富表现力的语言形式。那么，小学阶段需要学生了解哪些语言形式？每一种形式需要讲到什么程度？是了解，还是感悟？是积累还是运用？作为教师要心中有底。

    小学阶段的语言形式大致可分为以下几类：

    ① 字词类：构词的形式，用词的准确性等。

    ② 句段类：各种句式（如：把字句、被字句、反问句、倒装句等等）；段落的构成形式（如：总分式、并列式、承接式、因果式等）。

    ③ 篇章类：布局谋篇、过渡照应、开头结尾等。

    ④ 修辞类：比喻、拟人、夸张、排比、对偶等。

    ⑤ 写作手法：描写、抒情、议论，顺叙、倒叙等。

    2、解读文本特色

    教师要有一双敏锐的眼睛，能准确地捕捉典型的语言形式。这就需要教师认真解读文本。有的文章语言特色非常明了。如：《桂林山水》，全文总分总结构，水和山的特点介绍都是概括后具体，并且都用它物来衬托。有的文章语言特色不甚明了，需要教师潜心会文，认真研读才能捕捉到。如《养花》，叶老的语言非常朴素又魅力无穷，普普通通的词语在叶老笔下竟变得极为丰富，包含情趣。比如：“多么有意思啊！不是乱吹，这就是知识啊！”两个“啊”字普通得不能再普通，但用在这里，抒发了老舍先生对养花的无限热爱和对知识的渴求。这样的语言形式老师要敏锐捕捉到。

    3、依“法”进行筛选

    是否文本中的形式都要讲？显然不是的。哪些要讲，哪些不要讲，讲要讲到什么程度，教师心中要有数。评判的“标准”是什么？

    ① 学生的最近发展区。要根据学生的认识能力，选择他们能接受的或能感悟的形式来教。比如，低年级多进行品词品句，体会用词的准确性，感悟不同句式的表达作用；高年级多关注篇章形式，体会不同结构对表现中心的作用。

    ② 与思想内容的关系。要选择那些表现力强的语言形式来讲读，通过对形式的关注，进一步加深理解语言内容，感悟语言形式的魅力，进而掌握这种语言形式。

    ③ 目标要求以及与前后知识的联系。关注语言形式不可无序，更不可无目标。要根据学生的思维特点合理制定关注序列。总体而言，要由浅入深，循序渐进，螺旋上升。

    ④ 教师的理解程度。要学生理解，教师自己首先要理解透彻。只有自己在理解深刻的情况下，才能游刃有余地引导学生理解和感悟。因此，当教师自己都说不清时，不要说；当自己说不透时，也不要说。

    三、关注语言形式需掌握一定的方法

    阅读教学中如何引导学生关注语言形式呢？

    1、品词析句

    品词析句是我国语文教学的传统方法。通过品词析句句，既可理解语言内容，更可体悟作者在遣词造句方面的独到之处，加深对语言的感悟。品词析句的方法有很多，常用的有“增”、“删”、“换”、“移”、“补”等等。通过这些手段，引导学生将改过之后的词句与原句进行比较，感受作者的独具匠心，提高对语言的敏感力，同时，也加深对语言内容的理解，真正做到内容理解与形式感悟的和谐统一。

    2、比较揣摩

    比较是感悟语言形式中最常用的方法。用词可以比较，句式可以比较，段落结构可以比较，篇章布局也可以比较…… 比较其实是对语言的一种反思，一种站在语言之外看语言的方式。通过比较，给予学生强烈的视觉冲击和认知矛盾，语言的现象和意味会随之凸现而出。通过比较能帮助学生体味语言的韵律，感知语言形象的魅力，了解作者的写作方法等等。

    2、反复吟诵

    语言学习具有“默会”性。促进语言“默会”的是反复聆听和吟诵。比如：排比句的几个排比在排列上具有层递性，在表现力上起到增强语气、有力表现思想情感的作用。如何让学生感知和理解这种形式？与其分析，不如反复吟诵。通过吟诵，学生在情感上经历一次由弱到强的激荡，真真切切地感受到排比的作用。这远胜于高喊“增强语气”的概念式学习。

    3、迁移运用

    学习语言的目的是为了理解语言，运用语言。关注语言形式的重要目的是为了习得这种语言形式，提高表达力。因此，迁移运用应成为关注语言形式之重点。

    常用的方法有“说写结合”、“课堂小练笔”。常用的做法是由课内向课外迁移写作片断或文章，即模仿与创作。

    例：学了《开国大典》中的“传到……传到……传到……”的排比句式，要求学生写“两股红流流向……流向……流向……”；学了《桂林山水》，要求学生写《家乡的田野》等等。

    通过各种方式的语言运用式训练，促进学生将消极的语言转变为积极的语言；将典型的富有表现力的语言形式转化自己的语言表现方式，学生的语文能力在说写中得到提升。

    四、关注语言形式需注意的几个问题

    1、语言学习的整体性

    在学习、体悟语言表达的作用时，要立足整文进行教学。因为语言形式离不开内容，脱离内容的形式是无生命力的。教学中，切不可断章取义，孤立教学。

    2、语言学习的感悟性

    小学阶段要不要讲“术语”？否！要不要把每一个语言形式讲深讲透？否！小学生的理解力有限，逻辑思维发展滞后，讲解那些的抽象的术语、抽象的概念无异于“对牛弹琴”，因而教学中要“淡化概念”。

    但淡会概念不等于不要关注语言形式。对于那些典型的语言形式，我们可以在不讲概念的情况下，引导学生感悟。学生的感悟力是很强的，我们可以在朗读、品味的基础上，引导学生模仿、写作，以此培养学生对语言的感受力、表达力。

    3、语言学习的实践性

    关注语言形式的最后归宿点在于运用。语言是一门实践性很强的学科。对于语言形式的关注如果仅仅停留在“感悟”上，那么，学生只会“纸上谈兵”，不会“带兵杀敌”。因此，在感悟语言形式之后，我们还要引导学生学习、模仿，在实践中加深理解和感悟，将别人的语言形式转化为自己的语言形式，提高自己的表达能力。

    4、语言学习的整合性

    关注语言训练，不能机械孤立，要整合各种方法来帮助学生理解、感悟和运用。如朗读与品味结合，想象与模仿结合等等。

    语言的形式包罗万象，我们不可能在有限的时间内一一加以认识和训练。因此，要善于整合。如：将品析用词的准确性与感知句式的特殊性结合等。

   参考文献：

    1、吴忠豪：  《小学语文语言文字训练的探索》  上海教育出版社  1998年3月

    2、沈大安：  《传统阅读教学的现代启示》  第五届“两岸四地”小语交流报告

    3、徐轶：  《立足工具，弘扬人文，努力提高阅读教学的实效性》  《小学语文》  2007.1期

4、朱作仁：  《小学语文教学法原理》  华东师大出版社  1988

 

 

语文的问题出在哪里？

语文的问题不是出在教学层面，不是教师问题，不是教学问题，而是出在课程论层面。存在于课程形态、课程目标、课程观念、课程教材等根本问题上。

语文课程形态存在的问题——语文课程的主要形态仍然是讲课文

长期来，我国语文教学五分之四时间用于讲一篇篇课文，上语文课就是讲课文。尽管诸多有识之士反复批评，学生的语文能力不是教师讲出来的，但语文课程的主要形态仍然是讲课文。我们的语文教学改革，主要也是聚焦在如何讲好一篇篇课文，怎样提高讲课文的效率。语文教学竞赛，也是在比谁讲得精彩，讲得有深度，有新意，有水平，谁能讲得听课老师佩服得五体投地。

语文课程应该对接现代社会对本课程的诉求——建构朝向“运用”的课程形态。

语文作为一种社会交际工具，其核心功能在于能够熟练“运用”口头和书面语言参与社会交际。我国语文课程将大量间消耗在文本解读上，文本解读式的课程形态与语文课程培养学生社会交际能力的诉求是不对称的。语文课程应该对接现代社会对本课程的诉求，建构“理解”和“运用”并重，并且朝向“运用”的课程形态。

语言教育与文学教育

语言教育重在应用，重在表达；文学教育重在审美，重在欣赏。语言教育讲究“训练”，文学教育注重“感悟”。

评价语文教学的依据

主要观察对象不是教师在课堂里教了什么，而是学生学习后在语文知识或语文学习行为上有什么收获，发生了哪些变化。

正如现代课程论之父泰勒所说，“学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。”

语文课程与教学研究工作者面前的任务

语文课程与教学研究工作者面前的任务就是：语文的基础学力（基本的语言能力）具有怎样的结构，它是如何形成、发展的？揭示它的形成过程及其条件是语文教学研究的核心课题。这方面的研究尚待开拓。（钟启泉中外母语教材比较研究丛书序）

重构小学语文课程形态

要想使中国语文教学有实质性的推进和突破，就必须：在课程目标设置上，应变“阅读核心”为“读写并重”并朝向“表达”；在教材编写上，应变阅读本位的“阅读教材”为听说读写并重的“语文教材”；在教学时间分配上，应变“阅读主导”为“表达主导”；在教学内容上，应变“理解课文”为注重“读写结合”的实践活动。

 

训练，语文教学的立身之本

--上海师大吴忠豪教授访谈录（节选）

题记： “训练”在1990年前后一度是我国语文教学改革的关键词。1992年颁发的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》中，“训练”一词出现近20次。然而进入21世纪，语文教学改革的关键词改换成“语文素养”，课堂教学中“人文感悟”“文本对话”成为热点，而“语文训练”遭边缘化。有人甚至将“语文训练”视作应试教育的产物而大加批评，“训练”一词几乎成为语文教学的忌讳。但近年来，训练大有回归之势，课堂上，教师们开始关注文本的语言现象，把教学的着力点放在对语言的理解、积累和表达上。

站在新课程改革的背景下，怎样理解训练？怎样实施训练？记者采访了全国著名小学语文教授专家、上海师范大学初教系的吴忠豪教授，重拾“训练”这个话题，和大家一起探讨。

语文能力只有通过训练形成

记者：上世纪90年代，小语界曾提出过一个响亮的口号：“把语文课上成语言文字训练课。”然而，到了本世纪初，新课程改革开始，“训练课”观点受到了激烈的批评，我们发现，新颁布的《语文课程标准》中“训练”一词几近消亡。但有意思的是，语文教学发展似乎总是在“轮回”，近几来，随着课改实践的日益深化，“训练”再次回归教学研究的视野。

吴忠豪：这个回归是必然的。语文学习不能没有训练。语文是一门以掌握母语交际能力为主要目标的课程因此，中小学生学习语文的目标自然重在熟练地掌握听说读写的技能，会熟练运用语言进行口头的和书面的社会交际。而掌握技能的关键在于训练，这一点学界早有定论。

至于语文训练，叶圣陶先生发表过深刻的见解：“就老师方面说，采用种种有效的办法，循序渐进地教导学生练，固然极为重要，而督促学生认真练、经常练，尤其是奏功收效的关键。”他还说：“必须督促学生循规蹈矩地练，积日累月地练，练到非常纯熟，再也丢不了了，学生身上才真正有了这项能力。”

 

记者：批评语文训练的一派观点认为，训练让语文学习变成了繁琐机械、枯燥乏味的纯工具性训练，致使语文的人文性缺失。对于此，您怎么看？

吴忠豪：这样看待语文训练是片面的，语文训练天然地蕴含着人文性。事实上对语文训练提出质疑的人并不否定语文课需要训练，他们质疑的焦点是反对纯技术性的语文训练，或者说是离开了人文性的纯攻击性训练。其实这是一种割裂语文课程工具性和人文性的二元看法，其要害是将原本就融合为一体的语文课程特性的两个方面人为地对立起来其实，语文本身就是一种文化，语言是民族文化的载体，是民族精神构成的核心要素。学语文，不仅仅会掌握这个工具，也会同时获得民族文化的浸润。

一些老师为了应试，大搞题海战术，加重学生的负担。有人把这种不正常现象形成的原因归咎于语文训练，这完全是错误的。语文课效率不高的归因恰恰是课堂内语文训练的缺失。把宝贵时间都耗费在效率不高的课文思想内容的解读上，导致学生学的知识不会运用，技能训练不到位，学生成绩提不高，教师只能课内损失课外补，从而形成恶性循环。可见，试图以淡化或取消课堂内的语文训练来解决学生负担过重问题，非但不能奏效，反而会使语文教学陷入更深的泥潭。

 

语文训练也要讲求三个维度

记者：这样看来，今天，我们对“语文训练”的讨论与思考，不是“要不要训练”的问题，而是“怎样训练”的问题。

吴忠豪：我认为，新课程背景下的语文训练也要讲求三个维度。

首先，应当承认，当下语文课盛行的对课文思想情感的理解感悟也是一种语文训练，这应该是语文训练的一个维度。

理解文本内容的训练应该有两个路向：一是通过文字符号理解文本旨意，即课文“说什么”；二是理解文本的表达形式，即课文“怎么说”。但是，在当下的语文教学实践中，许多教师把理解课文内容（亦即“说什么”）当作教学的重点，因此出现了把语文课上成了思想品德课、社会课、历史课、常识课等倾向，而“怎么说：被严重忽视了。王尚文先生坚持“语文教学的焦点应该是话语形式，即‘怎么说’，而非‘说什么’”。我赞同他的观点。语文课固然要理解文本内容，但是理解内容并不是主要目标，语文教材的教学价值重点在于理解文本语言及其表达形式。

如果语文课上经常引导学生讨论“怎么写”，久而久之学生就会养成一种良好的阅读习惯：即研读课文是怎样把事件表达清楚，把人物描写具体的。这样不仅可以让学生在阅读中获得更多的语文的语文营养，而且可以对课文的人文内涵有更加深刻的认识，从而提高阅读的效率。

积累语言是语文训练的第二个维度。

反观现代的语文教育，学生语文能力不过关，是否与学生读书少、语言存量不足有关？语言学家克拉申说：“学习者学习语言的蓝本，也是学习过程的起点。没有语言输入，根本谈不上语言学习。语言输入的内容、数量和方式，往往直接影响着学习的质量和速度。”谁违反了规律，就会受到规律的惩罚。

运用文本语言的表达训练是第三个维度。

“理解”是前提，“积累”是基础，然而学语言终极目的是“表达”。因而运用文本语言的表达训练应该成为语文训练的重点。完整的语言学习过程应该由语言的“输入”(理解、记忆)和语言的“输出’（运用、表达）两个环节构成，如果没有语言输出，要真正掌握一门语言是不可能的。概况起来，我的观点是：理解、积累、表达，是语文训练的三个维度！

 

语文训练的重点是语言表达

记者：“理解、积累、表达是语文训练的三个维度”的提法，对架构新课程下的语文训练整体框架有着积极的意义，也将有助理清语文训练一直以来在内容和梯度上的模糊含混。那么，在“理解、积累、表达”三者之中，是否有所侧重？

吴忠豪：我认为，语文训练的重点是语言表达语文训练包括三个维度，然而在实际教学中不能平均使用力量，必须依据儿童认识水平和语言学习规律来平衡各年龄段训练重点。

中国古代蒙童时期的语文教育重视多读多背，明显地将语言积累训练放在首位。因为，相对儿童生活中使用的口语，文言是另一种话语系统。因此没有大量文言材料积累的基础，不可能形成文言文语感和写作能力。

而现代语文教育的目标，“语”则是白话文，白话文课文的语言和内容都接近儿童生活，因此读懂文本大意并不困难。这样的课文怎么上？许多教师采用“分析讲解式”或“感悟式”教学。这样的教学不是以读懂文本大义为目标取向，追求的是对文本背后思想情感的深层次感悟和人文精神的审美体验，而这种感悟体验是没有边际的，并且带有浓厚的文学鉴赏的阅读倾向。这就出现了问题，一部《红楼梦》，少年时代和青年时代读理解深度不一样，到了暮年再读，又会出现另外一种境界。让年幼的小学生去感悟成年人的“感悟”，不仅是拔苗助长的行为，而且会戗害学生阅读兴趣。传统语文教育阅读经典只是要求“初知大义”，不提倡“博综精读”深层涵义，符合儿童认知特点，而现代白话文教学以深层涵义“理解”为重点的语文训练，相比以“积累”为重点的传统语文训练并没有明显优势，反而使得语文教育水平有所降低，并导致学生“语言不过关”，理所当然地受到教师乃至社会各界的批评和质疑。

 

在阅读教学中如何加强表达训练

记者：以“语言表达”为重点，这就要求表达的训练不能仅仅限于口语交际和习作，而应该渗透到语文学习的各个方面。那么，在阅读教学中该如何加强语言表达的训练？

吴忠豪：当下语文教师面对的是一篇篇课文，读懂文本内容，感悟人文涵义，是语文教学的基本要求，也是表达训练的前提和基础。提倡语文课以表达为重点，并不意味着取消语文课的阅读理解训练，而是提倡合理配置课堂内“理解”训练和“表达”训练的比例，增加口头或书面表达活动时间。其最有效的方法无疑是结合课文阅读，设计各种言语表达的话题，让学生在表达过程中加深对课文思想内容的理解，促进学生对课文语言的积累，使理解和表达，积累和表达获得双赢或多赢。

一堂课学生收获的大小，取决于教师所设计的语言表达活动的有效性和学生的参与度。当下的语文教材，表达训练，往往需要老师自己去揣摩、去确定、去添加，这就给表达训练平添诸多障碍但教师如果能够提供语文训练意识，自觉地平衡阅读训练和表达时间，并且坚持不懈地以表达为重点开展教学，那么就能够创造出丰富多样的行之有效的表达训练方法，这对提高学生语文能力将会产生积极的效果。